3.1 La Lectura
La etimología de la palabra Lectura
proviene del latín lectûra. Su definición, según La Real Academia de la Lengua Española; hace
referencia a la acción de leer, interpretación del sentido de un texto. Cultura
o conocimiento de una persona.
Entendiendo la lectura como un proceso
integral, ésta se define como una forma de acercamiento y enriquecimiento del
mundo que nos rodea, por lo que resulta importante tomar en cuenta el contexto
en el cual se desenvuelve el lector, para que su aprendizaje sea realmente
significativo. Además, en la medida que tengan mayores experiencias, mayor será
su capacidad de comprender textos más complejos que brindaran mayores
experiencias a los lectores.
En el desarrollo del lenguaje oral se
producen una serie de interacciones, intercambios de ideas, pensamientos,
sentimientos, deseos, actitudes, etc. Siendo el resultado de este intercambio
enriquecedor y formativo para quienes interactúan; si es que éste se desarrolla
en un plano de circularidad y un cierto nivel lingüístico, afectivo y con
objetivos comunes.
Así, en el acto de leer también se
producen interacciones de este tipo, por el cual, el habla codificada
gráficamente se transforma en imágenes en la mente del lector. (Ralph
Estainer); quien toma conciencia del mensaje y lo interioriza después de
haberlo enfrentado y hecho conciliar con sus hipótesis y saberes previos. Estos
últimos constituyen el elemento básico de la comprensión. El hecho está en que
a diferencia del lenguaje oral, en la lengua escrita sólo hay un cambio de
código, con interlocutores ausentes, siendo el aprendizaje de la comprensión no
natural como es el caso del primero.
En ambos casos, las herramientas
utilizadas para comunicarse y construir el pensamiento son indispensables,
también para la construcción de la personalidad del sujeto. (L. Vigotsky –
citado por M.R. Carrasco 2003) para quien “los instrumentos mediadores, como
los signos no modifican el medio sino a la persona que los utiliza”.
Victoria Ojalvo (1999) hace referencia
a Vigostky en el sentido del proceso comunicativo, (en este caso lo atribuyó al
proceso lector), en el cual intervienen fenómenos de carácter psicológico e
intrapsicológico (relación del pensamiento del autor con la experiencia o
saberes previos del lector). El fenómeno intrapsicológico, es la
interiorización de la reflexión del mensajes en la conciencia del lector; de
esta manera la lectura se convierte en una acción constructora del pensamiento
y de la persona misma.
El sujeto (lector), en este caso,
construye dicha realidad haciendo uso de su experiencia (saberes previos) y
competencia lingüística (dominio adecuado del código lingüístico como sistema).
Esta idea en función a los supuestos de
J. Joliberth y Pérez Abril, en cuanto que: leer es atribuir directamente
un sentido al lenguaje escrito. Es poner a prueba las hipótesis de
interpretación en base a los saberes previos “relacionando y construyendo el
tejido de significados”.
Rosemblatt (1978), en su teoría sobre
la lectura como Proceso Transaccional, asegura que en ella se produce un
proceso doble y recíproco entre el lector y el texto. Conceptualmente la
lectura es un proceso interno (intrapsicológico) y hasta cierto punto
inconsciente. Cuando se desarrollan estos mecanismos a nivel de habilidades
mentales, podemos estar afirmando que los estudiantes están desarrollando sus
propias estrategias; de la misma forma el maestro podrá administrar estrategias
adecuadas; para que ellos a su vez vayan construyendo ideas sobre el contenido
del texto y extrayendo de él lo que les interesa realmente. (Sole 1994).
3.1.1
Proceso de la Lectura
Por lo general, el maestro opta por
asignar un texto único para todo un grupo de alumnos, durante el año escolar.
Me refiero al libro de lectura. Este debe ser leído en forma oral y silenciosa,
luego deben responder cuestionarios, que por lo general son sobre el texto mismo;
o sea, el texto por el texto, pero no para la comprensión del mismo.
Para Rosenblatt (1985), “la lectura es
un momento especial en el tiempo que reúne un lector particular con un texto
particular y en unas circunstancias también muy particulares”. Dada las
condiciones y características de la lectura, se infiere que dicho proceso es
heterogéneo, por las características y capacidades de cada lector o de cada
grupo que conforma un aula de clase.
Para Solé (1994), la lectura tiene
sub-procesos, entendiéndose como etapas del proceso lector: Un primer momento,
de preparación anímica, afectiva y de aclaración de propósitos; en segundo
lugar la actividad misma, que comprende la aplicación de herramientas de
comprensión en sí; para la construcción del significado, y un tercer momento la
consolidación del mismo; haciendo uso de otros mecanismos cognitivos para
sintetizar, generalizar y transferir dichos significados.
3.1.2
Etapas del proceso
La
lectura como proceso de adquisición de habilidades de carácter cognitivo,
afectivo y conductual, debe ser tratada estratégicamente por etapas. En cada
una de ellas han de desarrollarse diferentes estrategias con propósitos
definidos dentro del mismo proceso lector.
a.
Antes
de la Lectura
Como todo proceso interactivo, primero
debe crearse las condiciones necesarias, en este caso, de carácter afectivo. O
sea el encuentro anímico de los intercoluctores, cada cual con lo suyo: Uno que
expone sus ideas (el texto), y el otro que aporta su conocimiento previo
motivado por interés propio. Esta es en síntesis la dinámica de la lectura.
En esta etapa y con las condiciones
previas, se enriquece dicha dinámica con otros elementos sustantivos: el
lenguaje, las interrogantes e hipótesis, recuerdos evocados, familiarización
con el material escrito, una necesidad y un objetivo de interés del lector, no
del maestro únicamente.
El maestro puede proponer a los
estudiantes ciertas preguntas como:
-
¿A
qué te recuerda este título? (los estudiantes no deben ver aún el contenido del
texto).
-
¿Por
qué crees que el autor ha elegido este título? (Hay que ver que la primera y
esta última tienen diferentes propósitos).
-
De
acuerdo con el título, ¿Cuál será la idea principal de este texto?. (Propósito
inferencial).
-
Los
alumnos narran lo que han leído o les han contado antes. Formulan hipótesis
sobre lo que dirá el autor, argumentarán lo que dicen. Además pueden predecir
si el contenido del texto que tienen a la vista colmará sus expectativas o dará
solución a sus problemas (objetivo lector).
b.
Durante
la Lectura
Es necesario que en este
momento los estudiantes hagan una lectura de reconocimiento, en forma
individual, para familiarizarse con el contenido general del texto.
Seguidamente, pueden leer en
pares o pequeños grupos, y luego intercambiar opiniones y conocimientos en
función al propósito de la actividad lectora.
-
Es
en esta parte donde se podrán comprobar las hipótesis planteadas.
-
Pueden
identificar las ideas en cada párrafo, reflexionarlas y proponer la idea o ideas más importantes; resaltando la función
de cada una en el texto.
Siendo nuestro quehacer una
función integradora, éste es un auténtico momento para que los estudiantes
trabajen los contenidos transversales, valores, normas y toma de decisiones;
sin depender exclusivamente del docente. Claro está que él, no es ajeno a la
actividad. Sus funciones son específicas, del apoyo a la actividad en forma
sistemática y constante.
c.
Después
de la Lectura
De acuerdo con el enfoque
socio-cultural (Vigotsky), la primera y segunda etapa del proceso propiciará un
ambiente socializado y dialógico, de mutua comprensión. La actividad ha de
instrumentalizar el lenguaje como herramienta eficaz de interaprendizaje, de
carácter ínterpsicológico.
Si la actividad se finaliza
tan sólo con un cuestionario que responda a intereses y objetivos personales
del maestro ignorando únicamente a los propios lectores, entonces se les estará
limitando acceder realmente a la verdadera comprensión.
En esta etapa todavía está
vigente la interacción y el uso del lenguaje, cuando se les propone a los
estudiantes la elaboración de esquemas, resúmenes, comentarios, etc.
Aquí se da la verdadera
“cosecha”. El trabajo es más reflexivo, crítico, generalizador, metacognitivo,
metalingüístico; o sea que el aprendizaje entra a un nivel intrapsicológico. La
experiencia activada con el lenguaje se convierte en imágenes de carácter
objetivo; los que vienen a integrarse a los esquemas mentales del sujeto, para
manifestarse luego en su personalidad (formación integral).
El fin supremo en todo
aprendizaje significativo es eso, formar nuevas personas razonadoras, críticas,
creativas, con criterios de valoración propios al cambio.
3.2
La Lectura
como conjunto de Habilidades o como Transferencia de Información
Muchos investigadores sostienen que el
dominio de la lengua es fundamental; Yorio (1971) es uno de ellos. El afirma
que en la lectura intervienen cuatro factores: conocimiento de la lengua,
labilidad para predecir o Adivinar, para hacer elecciones correctas;
habilidades para recordar los indicios anteriores, y para hacer asociaciones entre las elecciones
realizadas.
Por el contrario Jolly (1978) afirma
que para leer se requiere de transferencia de habilidades ya adquiridas, no de
aprender otras “nuevas”, es decir, o bien el lector no posee habilidades
adquiridas “viejas”, o no sabe transferir.
Resumiendo, los problemas de la
comprensión lectora radican en: el desconocimiento del léxico y/o la gramática,
la falta de habilidades de predecir, seleccionar ideas principales y
secundarias, evocar saberes previos (Conocimiento de mundo) hacer relaciones,
transferir y manejar estrategias.
Rumelhart (1980) refiriéndose a la
lectura comprensiva, entre otras interrogantes de interés reflexivo se
pregunta: ¿Qué papel juega la construcción de los esquemas mentales?, ¿cómo se
produce la adquisición de conocimientos a partir de la lectura..?, ¿De qué modo
y en qué magnitud se afectan los elementos cognitivos y psicolingüísticos
intevinientes en la comprensión lectora..?
He antepuesto estas preguntas para
comprender mejor, cómo, en el proceso lector realmente entran en juego una
serie de habilidades: en la etapa de comprensión, como captación de
significados, reconocimiento de ideas, personajes, actitudes y secuencias. Esto
implica reconocer que el sentido del texto está en estructuras menores y
mayores como palabras, frases, oraciones y párrafos, el cual debe ser
descubierto por el lector.
Pero, para ello se requiere de otras
habilidades como, las relaciones que se puedan establecer entre lo que el lector
sabe acerca del texto que lee. Estas operaciones mentales y afectivas y
socioculturales son incorporadas, luego generalizadas de distintas maneras
como: conceptos, principios, reglas y conclusiones.
En tal sentido, los investigadores
citados, de una u otra manera muestran preocupación por el desarrollo de
habilidades que son transferidas en el proceso de la comprensión.
Contrariamente a esta preocupación hay
un desconocimiento de quienes tenemos que asumir este reto. Las investigaciones
realizadas por Collin y Smith (1980) revelan que tanto los conceptos de los
docentes sobre lo que es aprender a leer, como las actividades propuestas en el
aula no incluyen aspectos relacionados específicamente con la comprensión
lectora. Estas, como ya lo veníamos diciendo son sencillas tareas o prácticas
de lectura. Pensando que la comprensión sólo depende de practicar, y olvidando
que para comprender es necesario reconceptualizar y reconocer las condiciones
en que deben aplicarse determinadas estrategias; aparte de las motivaciones
intereses y saberes previos de los lectores.
3.2.1
Comprensión Lectora
Etimológicamente la palabra
Comprensión proviene del latín comprehensión. La Real Academia de la Lengua Española la define como
acción de comprender, facultad, capacidad o perspicacia para entender y
penetrar las cosas.
Existe
una complejidad para
conceptuar la comprensión lectora. Por ello para iniciarnos
en su entendimiento hay que formular una pregunta esencial y básica: ¿Qué es
comprender un texto? Comprender un texto es saber dialogar con los
conocimientos que aporta el escritor, que de antemano debe considerar que
dichos conocimientos son expuestos para determinados lectores.
Pero podemos preguntarnos ¿qué se
comprende, cuándo se comprende un texto? Teniendo en cuenta que no todos los
lectores tienen exactamente los mismos conocimientos, que la construcción del
significado del texto que cada uno de ellos elaborará no será idéntica,
surgiendo así un problema importante: ¿cómo se puede llegar a saber si la
construcción que se ha elaborado corresponde básicamente a lo que el escritor
pretendía?. Por experiencia sabemos que llegar a ponernos de acuerdo sobre el significado de algunos textos, sobre
lo que el autor nos ha querido decir, es, a menudo, motivo de largas
discusiones y debates, tanto en el mundo científico como en el literario o en
el informativo.
La comprensión lectora no atañe sólo
al área de lenguaje sino a todas, porque empieza y termina en el propio niño
englobando el conocimiento inherente que
tiene del mundo, la transformación que
se opera en contacto con los demás y con las fuentes de experiencia y de
información, y acaba con la explicación manifiesta que de todo ello hace,
oralmente o por escrito.
Por lo tanto, trabajamos el lenguaje
de una forma muy amplia, en muchos momentos del día y en materias muy diferentes,
además, los ejercicios de comprensión lectora pueden tener una amplísima
variedad de formulaciones que, consciente o inconscientemente, estamos
aplicando en ocasiones muy diversas.
3.2.2
Problemas de la Lectura
Cuando nos enfrentamos a una situación
difícil siempre pensamos en el problema como tal, y no reflexionamos en las
dificultades que nos limitan enfrentar y superar dicha situación.
A la lectura se le ve como problema,
por su complejidad para acceder al significado. En ese sentido, es necesario
saber cuáles son las dificultades que tenemos para enfrentarlas adecuadamente.
El adelanto de la ciencia ha
revolucionado considerablemente el conocimiento. A medida que pasa el tiempo,
las exigencias son cada vez mayores; por la proliferación de textos de diversos
tipos y por las condiciones en que éstos deben ser interpretados, generando una
serie de dificultades los docentes, en los alumnos y en los materiales.
Hoy más que nunca se requiere
desarrollar en los alumnos capacidades y habilidades de:
Interpretar, retener, organizar y
valorar la información, como condición para comprender.
Interpretar es formarse una opinión
del texto, sacar ideas principales, deducir conclusiones y predecir
consecuencias.
Retener conlleva a responder a
preguntas, detalles aislados, detalles coordinados. Organizar, quiere decir
establecer consecuencias, seguir instrucciones, esquematizar, resumir y
generalizar.
Para Valorar hay que captar el sentido
de lo leído, establecer relaciones causa, efecto, separar hechos de opiniones,
diferenciar lo verdadero de lo falso y diferenciar lo real de lo imaginario.
A los problemas descritos se suman una
serie de dificultades que retrasan el proceso.
3.2.3
Dificultades en la comprensión lectora
Como es propósito de la presente
investigación, creemos que es importante tomar en consideración la
caracterización de dificultades de comprensión lectora hecha por Eliana Ramírez
(1996), y hacer mención de las más importantes, que ayuden a reflexionar en la
estrategia adecuada, los materiales e instrumentos para efectivizar el proceso
lector.
1.
Dificultades
en la comprensión lectora literal. Las dificultades que se dan en el nivel de
comprensión corresponden a una lectura de reconocimiento y memoria (fijación,
retención y evocación), de los hechos, ideas principales y secundarias;
secuencia de acontecimientos, de palabras nuevas, etc. El hecho de que un
alumno evidencia una de estas deficiencias no quiere decir que tiene
deficiencias de comprensión.
2.
En
las aulas podemos encontrar alumnos con escasas habilidades como baja velocidad
y errores de exactitud en su lectura, que son las más numerosas, al menos en el
nivel primario. Así creía anteriormente, pero he encontrado que los mismos
persisten en los niveles subsiguientes. Estos errores pueden ser:
-
Dificultad
para reconocer el significado con palabras y frases. Consiste en las
limitaciones para extraer significado de las frases a las palabras aisladas,
surge en el caso de la lectura silábica donde no se percibe el significado
global. Diría que surge una doble dificultad en cuanto a no saber qué palabras
o frases se han leído y menos qué significado tienen en sí mismas y en el
contexto. Creo que este es un detalle sumamente importante a tener en cuenta.
-
Dificultad
para integrar el significado de una frase. Esto sucede cuando el lector emite
sonidos, sílabas y hasta palabras íntegras por malas fijaciones, de tal manera
que a mayor número de omisiones, mayor será la dificultad.
-
Dificultad
de fijación de la información a nivel de oración o párrafo. Sucede cuando el
niño tiene limitaciones para fijar una idea (hablemos del párrafo). Se
entiende, en este caso, que sólo se enseñó a identificar la idea principal y no
lo secundario que a sentido a dicha idea.
-
Dificultad
para resumir. Surge cuando no se cuenta con la habilidad anterior. No se podrá
hacer resumen alguno con solo la idea principal.
3.
A
pesar de las dificultades señaladas, creo que hay otras que pueden ser
sumamente importantes en la presente investigación:
-
Dificultad
para contextualizar el significado de las palabras. Son aquellas que por su
significatividad pueden se reconocidas sólo a través del contexto del texto.
-
Dificultad
para inferir con el significado de palabras o frases. En éstas no podrán
realizar inferencias o adivinaciones porque se corre el riesgo de confundir o
errar el significado del texto.
-
Dificultad
para la percepción global de la lectura. Es percibir el texto como un todo
antes, durante y después. Como será descrito en el aspecto metodológico.
-
Dificultad
para verificar la intención del autor, relevancia del texto, subjetividad y
objetividad.
-
Dificultad
en la percepción de relaciones de causalidad-efecto entre las distintas partes
del texto; dificultad para identificar lo real de lo imaginario.
-
Dificultad
en la lectura compresión crítica: hechos y opiniones, valoración del texto,
integración de la lectura a experiencias propias, retención de la información, de extracción de la idea
principal e ideas secundarias.
3.3
Condiciones para superar el problema
Identificados las dificultades más
importantes, conviene contar con los presupuestos necesarios para superar el
problema de la lectura.
a.
Condiciones
afectivas y cognitivas de los alumnos
Que promuevan el diálogo, conciencia
sobre el manejo de técnicas de lectura, conocimiento del mundo (saberes
previos), elevada autoestima; expectativas referentes al texto,
condicionamientos mentales, capacidad léxica sintáctica, semántica, pragmática
(competencias lingüísticas); razonamiento, control, de procesos mentales.
Habilidad lectora a nivel oracional e inferencial. Saber interrogar al texto
mientras lee, saber plantear y comprobar hipótesis; reconocer y formular ideas,
en forma crítica y valorativa y adecuada socialización.
b.
Condiciones
del docente
El docente, para orientar el proceso
lector deberá tener capacidad de gestión dentro y fuera del aula. Deberá poseer
experiencia lectora y predilección por ella. Capacidad en el manejo,
administración y facilitación de estrategias, capacidades comunicativas
(comunicación pedagógica) competencia lingüística, elevada autoestima. Debe
reconocer e implementar las condiciones de comprensión, saber regular su
pensamiento para resolver problemas. Conocimiento de la macro y micro
estructura textual para: reconocer ideas principales y secundarias, debe ser
creativo, tener capacidad de enjuiciamiento de sus propias ideas y de las del
autor para valorarlas.
Deberá tener actitudes positivas para
comprender las limitaciones y formas de pensamiento de sus alumnos; dependiendo
del nivel o grado. Así se refiere a la metodología tradicional (Kennet Goodman,
1986): “Los maestros queriendo hacer más fácil la lectoescritura, hacen
pedacitos al lenguajes rompiendo la propia lógica del niño e imponiendo su
propia lógica”.
c.
Condiciones
del Contexto
El contexto tiene fuerte influencia en
el lector, porque en él vive y con él interactúa.
Como contexto se entiende el papel que
cumple la familia, la comunidad y la escuela, que condicionan el éxito de la
comprensión lectora. Porque ésta no es un contenido ni resultado, sino un
proceso que se desarrolla con el sujeto.
Es por demás conocido el papel que
juega la familia en la estimulación (modelos) y desarrollo de hábitos de lectura.
No se espera que el niño sea un lector si la familia no lo hace. Pues se premia
con la televisión y se chantajea o castiga con la lectura. Después de la
familia, la escuela tiene primerísimo lugar de importancia; porque en ella el
niño perfecciona su leguaje y competencia comunicativa. Ciertamente en ella
aprende a leer y escribir, pero sobre la base de lo que el hogar puede
proporcionarle como condiciones básicas. Lamentablemente en nuestra realidad no
hay nada de eso. Entendiéndose a la lectura como una actividad que debe ser
cotidiana, placentera y propicia para acceder al conocimiento, ésta recobra
gran importancia en los escenarios donde se desarrolla.
La escuela o el centro de estudios
deben propiciar los espacios, los materiales y el ambiente afectivo que
condiciona la comprensión. Así, la comunidad condiciona el desarrollo de esas
habilidades; por ejemplo: un ambiente rural o urbano, un ambiente lector o no
lector.
3.3.1
Niveles de la
Comprensión Lectora
Los
niveles de comprensión deben entenderse como procesos de pensamiento que tienen
lugar en el proceso de la lectura, los cuales se van generando progresivamente;
en la medida que el lector pueda hacer uso de sus saberes previos. Para el
proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura es necesario mencionar los
niveles existentes:
a. Nivel
Literal o comprensivo
Reconocimiento
de todo aquello que explícitamente figura en el texto (propia del ámbito
escolar). Implica distinguir entre información relevante y secundaria,
encontrar la idea principal, identificar las relaciones de causa – efecto,
seguir instrucciones, identificar analogías, encontrar el sentido a palabras de
múltiples significados, dominar el vocabulario básico correspondiente a su
edad, etc. para luego expresarla con sus propias palabras.
Este nivel supone enseñar a
los alumnos a:
·
Distinguir
entre información importante o medular e información secundaria.
·
Saber
encontrar la idea principal.
·
Identificar
relaciones de causa – efecto.
·
Seguir
instrucciones.
·
Reconocer
las secuencias de una acción.
·
Identificar
analogías.
·
Identificar
los elementos de una comparación.
·
Encontrar
el sentido de palabras de múltiples significados.
·
Reconocer
y dar significados a los sufijos y prefijos de uso habitual.
·
Identificar
sinónimos, antónimos y homófonos.
·
Dominar
el vocabulario básico correspondiente a su edad.
Mediante
este trabajo el docente comprueba si el alumno puede expresar lo que ha leído
con un vocabulario diferente, si fija y retiene la información durante el
proceso lector y puede recordarlo para posteriormente explicarlo.
b.
Nivel Inferencial
Se
activa el conocimiento previo del lector y se formulan hipótesis sobre el
contenido del texto a partir de los indicios, estas se van verificando o
reformulando mientras se va leyendo. La lectura inferencial o interpretativa es
en sí misma “comprensión lectora”, ya que es una interacción constante entre el
lector y el texto, se manipula la información del texto y se combina con lo que
se sabe para sacar conclusiones.
En este nivel el docente
estimulará a sus alumnos a:
·
Predecir
resultados.
·
Inferir
el significado de palabras desconocidas.
·
Inferir
efectos previsibles a determinadas causa.
·
Entrever
la causa de determinados efectos.
·
Inferir
secuenciar lógicas.
·
Inferir
el significado de frases hechas, según el contexto.
·
Interpretar
con corrección el lenguaje figurativo.
·
Recomponer,
un texto variando algún hecho, personaje, situación, etc.
·
Prever
un final diferente.
Esto permite al maestro ayudar
a formular hipótesis durante la lectura, a sacar conclusiones, a prever
comportamientos de los personajes y a realizar una lectura vivencial.
c.
Nivel Criterial
Nivel más profundo e implica
una formación de juicios propios de carácter subjetivo, identificación con los
personajes y con el autor.
En este nivel se enseña a los
alumnos a:
·
Juzgar
el contenido de un texto desde un punto de vista personal.
·
Distinguir
un hecho, una opinión.
·
Emitir
un juicio frente a un comportamiento.
·
Manifestar
las reacciones que les provoca un determinado texto.
·
Comenzar
a analizar la intención del autor.
3.4 Métodos Para
la Enseñanza
de la Lectura
Para Iliana Díaz, los investigadores discrepan con respecto a los
modelos que explican el proceso de la lectura y a los métodos de comprensión.
La vertiente tradicional y la
transaccional:
1-
En
la primera encontraremos al modelo de transferencia de información y el modelo
interactivo. Está orientada al texto. El lector transfiere a su cerebro lo que
dice el texto.
2-
El
lector es un receptor del significado. El sentido y el significado se encuentran
en el texto.
-
La
lectura se rige por reglas establecidas (métodos sintéticos). De las unidades
más simples a las complejas, con sentido; y los analíticos, de proceso inverso
a los primeros).
-
Como
transferencia de información, la palabra es el vehículo para llegar a la
comprensión. La lectura es vista como un código visual auditivo: relación,
Sonido simbólico (método fonético).
-
El
modelo interactivo, según Iliana Díaz R., se extendió para formar el modelo
transaccional.
En opinión de Carney (1992)
los métodos para enseñar han cambiado a partir de los años sesenta con la
aparición de la psicolingüística.
Esta disciplina describe los
procesos psicológicos y lingüísticos que se producen cuando se hace uso del
lenguaje. Es decir, cuando el lector se enfrenta al texto no sólo va
decodificando y asimilando lo que dice el texto; así mismo va relacionando,
confrontando la información que recibe
con la experiencia que ya tiene, a través de la formulación de preguntas,
hipótesis y otros procesos metacognitivos.
Carney (1992) refiere que
Keneth Goodman y Frank Smith, en calidad de investigadores han presentado
objeciones a los modelos de la transferencia de información, y han formulado
otras, basadas en los estudios de la psicolingüistica. Entre ellas está el
modelo interactivo que toma en cuenta los conocimientos previos que trae el
lector al enfrentarse al texto. Dichas ideas ya han sido expuestas y que como
tales las tomaré en cuenta cuando describa la estrategia seleccionada.
José Díaz Quintanal (1997) piensa
que la problemática lectora debe ser tratada dentro de un enfoque netamente
pedagógico, en el que sólo se tome en cuenta la manera cómo los estudiantes
adquieren sus destrezas lectoras desde
un punto cuasi ecléctico.
El punto de vista de Quintanal
está referido a la discrepancia política existente en torno a la utilización de
los métodos de enseñanza de la lectoescritura en Norte América. En esta controversia se juega, por cierto,
determinados intereses de clase: la permanencia o el cambio del sistema. ¿De
qué se trata?:
En el primer caso, de formar a
un sujeto pasivo, receptor de información, con atención principal al texto,
siendo la lectura una interpretación del código visual-fónico; donde ya está
sistematizado por el maestro; el alumno no se esforzará mucho para aprender. No
hay desarrollo de habilidades.
En cambio en el segundo caso,
se quiere desarrollar no solamente la comprensión del texto sino la capacidad crítica del lector. Sí hay
desarrollo de habilidades que van a ir formando la personalidad.
El interés en el proceso
lector no sólo será enseñar a leer sino a desarrollar el pensamiento, el
razonamiento, la creatividad, con espíritu y con valores. Interesa mucho la
persona integralmente. La lectura se debe ir al rescate de todas las potencialidades
del alumno: las innatas, las adquiridas, y trascendentes. Convirtiendo al
proceso en un evento interactivo, social e intercultural.
Creo que el comentario de
Quintanal es interesante por poner a la luz un problema de carácter político en
el tema de la lectura. Aunque en principio ubicar a ésta dentro de un enfoque
netamente pedagógico. Pero, la educación es una herramienta también de una
orientación política. No podemos ignorar esto.
Manalichs, Rosario 1999
citando a Humberto Eco dice que en el proceso de decodificación textual, el
receptor capta según sus sistemas de expectativas psicológicas, sus
condicionamientos mentales, sus experiencias adquiridas y sus principios
morales. Posición, también de carácter pedagógico.
Pero, la lectura por más pura
que parezca es una herramienta de poder, porque permite el camino al saber, la
cultura y a la liberación del hombre; salvo posiciones en contra que nunca
serán de un maestro.
Ana Victoria Castellanos
(2003) comentando a Vigotsky dice que él “no se limitó a la crítica a los
métodos teóricos imperantes sino también a los enfoques metodológicos aplicados
a la investigación...”. En este sentido viene a desarrollar una nueva
metodología científica consecuentemente con el enfoque histórico cultural” que
permite aplicar los procesos mentales superiores. Se trata de la interpretación
de los signos del lenguaje para la apropiación de tareas de interacción tanto a
nivel de texto como a nivel de grupo, en el que debe estructurarse y
sistematizarse la estrategia más adecuada.
De esta manera, con un enfoque
orientador definido puedo operacionalizar, e instrumentalizar la estrategia o
estrategias de aplicación; adaptándolas a las necesidades de los estudiantes a
partir del diagnóstico inicial.
3.5 Estrategias
de Lectura
3.5.1
Conceptualización de Estrategias de lectura
Etimológicamente la palabra
estrategia proviene del latín strategia. La Real Academia de la Lengua, define esta palabra
como un proceso regulable, conjunto de reglas que aseguran una decisión óptima
en cada momento.
En el campo educativo se
denomina estrategias a los procedimientos técnicas, métodos que permiten
facilitar el proceso de aprendizaje. En Educación existen dos tipos de
estrategias, las denominadas de enseñanza y las de aprendizaje. Estas son
utilizadas indistintamente para enseñar o aprender a leer y/o hacerlo
eficazmente.
Isabel Solé, refiere que las
estrategias de lectura son procedimientos de orden elevados que implican lo
cognitivo y lo metacognitivo, en la enseñanza no puede ser tratada como
técnicas precisas, recetas infalibles o habilidades específicas. Lo que
caracteriza la mentalidad estratégica es una capacidad para representarse y
analizar los problemas y la flexibilidad para dar soluciones. De ahí que al
enseñar estrategias de comprensión lectora haya que primar la construcción y
uso por parte de los alumnos de procedimientos generales que pueden ser
transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lectura múltiple y
variada.
Las actividades realizadas en
el proceso de la comprensión de textos suponen un acercamiento con la
aplicación de procedimientos, técnicas que animen al alumno a la actividad de
la lectura en la que el es el protagonista.
Las estrategias en el nuevo
enfoque pedagógico comprenden todos los procedimientos, métodos y técnicas que
plantea el maestro para que el alumno construya sus aprendizajes de una manera
autónoma.
Existen estrategias o técnicas
para enseñar a comprender lo que se lee. Tradicionalmente se emplea el de las
preguntas que hace el maestro a los alumnos para verificar si hubo comprensión.
3.6
Los Maestros y su posición frente a la problemática de la enseñanza de la
lectura
Actualmente venimos adoptando una
posición no definida frente al complejo problema de la enseñanza de la lectura;
cuando tratamos de aplicar uno que otro método u estrategia sin la mayor
responsabilidad, creemos que nuestra postura debe ser de tipo epistemológico
frente a la variedad de métodos; sean estos históricos, filosóficos,
psicogenéticos o cualquier otro.
Una postura de esta naturaleza antes
de dividir, nos llevaría a reflexionar en nuestra actitud en el proceso y en el
producto, como principios de la ciencia, para analizar los fundamentos teóricos
y su práctica en cada método.
Si el docente adopta una postura de
esta naturaleza, antes de “experimentar” intuitivamente: primero tendría que
reflexionar en los sujetos, textos, procesos y los productos (comprensión lectora).
Para ello tendrá que sujetarse a los principios de la ciencia, y analizar los
fundamentos teórico – prácticos y socio – culturales de cada método.
De ahí que la “enseñanza” de la
lectura debe estar orientada a brindar las estrategias adecuadas e indispensables
para que los alumnos comprendan lo que leen y desarrollen su juicio crítico a
sus valoraciones. Para ello la lectura responderá a sus intereses, necesidades
y decisiones de querer leer; es decir, que se constituyan en una necesidad,
inherente a su dignidad de persona.
Porque la comprensión no se sustenta
en responder a cuestionarios homogéneos como lo había manifestado antes. Es por
encima de todo una actitud de razonamiento hacia la construcción del mensaje
que el autor propone al lector. La lectura también es un diálogo, pero de
naturaleza diferente.
Una vez aclarado el panorama de lo que se quiere hacer, cómo y para qué del
proceso lector, conviene poner en claro las diferencias entre una técnica y una
estrategia:
La técnica está subordinada a la
estrategia. Hasta se puede decir que una estrategia es un conjunto de técnicas
en ejecución, porque estas últimas pueden ser utilizadas en forma más o menos
mecánica sin que haya, para su aplicación, un propósito definido. En cambio las
estrategias son conscientes e intencionales, responde a un plan y persiguen un
objetivo.
Las dificultades pueden evidenciarse
como condiciones con las cuales el alumno no cuenta para responder, tal vez, a
la mejor estrategia.
La estrategia se orienta al “hacer” u
operar sobre el texto mismo; pero una condición viene a ser la calidad o
circunstancia con que se hace, aptitud o disposición. Es aquella sin la cual no
se hará una cosa o se tendrá por no hecha.
Los problemas de lectura pueden estar
condicionadas por factores ajenos a la efectividad de las estrategias; y éstas
a su vez pueden ser condicionadas por ciertas influencias internas o externas a
los alumnos.
Cada vez que reflexionamos en los
problemas educativos, como éste por ejemplo, podemos divagar sin avizorar
alternativas. Felizmente la teoría Vigotstiana parece iluminar a tiempo una
solución.
Victoria Ojalvo (2003) abordando
nuevamente los aportes de L. Vigotsky nos hace ver que él ha esclarecido el
papel de la actividad y la comunicación en la socialización del individuo en el
enfoque histórico – cultural, en el cual
yo intento sustentar este trabajo de investigación.
Pues bien, tratándose de la superación
de las dificultades de comprensión lectora, supongo que ésta será favorecida
por las interacciones que desarrollen cada uno de los integrantes.
Cuando decimos a las personas y alumnos:
qué actividades efectuar, cómo, con qué y para qué hacerlo; y sobre todo cuando
les damos determinados mecanismos les estamos proporcionando estrategias.
Siempre lo hemos hecho, sólo que ha
sido en forma espontánea o casi natural. La efectividad de la estrategia
dependerá de la responsabilidad ética del docente y de su compromiso social.
3.7
Procesos de la aplicación de Estrategias de Lectura
Para el autor, las estrategias
para procesar información y comprender la lectura se apoyan en procesos
cognitivos y metacognitivos. Consideramos las siguientes actividades:
1.
Aplicación de las estrategias
metacognitivas de planificación
-
Motivación.- Tiene como
finalidad activar los conocimientos previos y la formulación de sus hipótesis sobre el tema
elegido.
-
Se
iniciará el proceso con preguntas orales que busquen despertar el interés por
la lectura de/ texto específico.
2.
Activación de esquemas previos.
-
Se
presenta el título del texto.
-
Se
crearán o activarán todos los conocimientos necesarios, que permitan comprender
la información extraída de la lectura.
-
¿A
qué te recuerda el tema?, ¿has escuchado o has leído alguna vez sobre este tema?
-
Si
has leído temas como éste ¿Cómo se llamaba esa lectura?.
3.
Planteamiento de objetivos
acciones, cronogramas y recursos
-
Los
tres últimos en caso de que la lectura sea muy extensa.
-
¿De
qué tratará este tema?
-
En
forma voluntaria los alumnos deben formular hipótesis, predecir sobre el argumento, las ideas posibles a encontrar.
4.
Fijar el propósito de la
lectura
-
Pueden
fijarse las metas haciendo uso de preguntas formuladas con la ayuda de los mismos alumnos y el maestro.
-
Con
el siguiente encabezado, “luego de leer esta lectura aprenderás que..”
5.
Aplicación de la estrategia
metacognitiva del sondeo
-
Se
puede observar una vez más el título, los dibujos esquemas (macro y micro
estructuras) para aproximarlos más al contenido del texto.
-
Con
el siguiente posible encabezado "miremos los títulos, dibujos y esquemas
(si los hubiera) para imaginarnos sobre qué se tratará la lectura”.
6.
Aplicación de la estrategia
metacognitiva de la pregunta
-
Preguntarse:
¿de qué crees que se tratará la lectura?
7.
Aplicación de la estrategia
metacognitiva de la lectura activa
-
El
lector puede leer en voz alta o en forma silenciosa, si es que ha superado
la primera dificultad.
-
Pueden
hacerlo en grupos para que después tengan la facilidad de compartir sus experiencias y confirmar sus hipótesis
y predicciones.
-
El
alumno puede leer solo o acompañado con el docente, tratando de subrayar o
resaltar las ideas o datos que cree más importantes.
-
El
docente puede ayudarles a identificar las ideas más importantes.
8.
Aplicación de la estrategia metacognitiva
de la repetición, revisión y repaso
-
El
estudiante debe informar con sus propias palabras sobre las ideas más
importantes que considera haber encontrado.
-
Las
limitaciones del lenguaje oral o las inhibiciones pueden dificultar el desarrollo de esta estrategia. En este caso
el maestro puede ayudarles por medio de preguntas o invitando que lean nuevamente el texto.
-
Son
muy importantes las condiciones previas y de proceso que se haya previsto para evitar temores. De esta
manera, ellos podrán expresar sus ideas,
pensamientos, y sentimientos con seguridad y confianza. Del mismo modo podrán construir el significado del
texto a partir de un debate y
conciliación de ideas.
-
A
través de este posible encabezado: “ahora que hemos leído la lectura trata de
contármela con tus propias palabras”.
9.
Aplicación de la estrategia de
selección (macroestructura: Reglas de supresión).
-
El
docente animará a los alumnos a señalar las ideas más importantes (una, dos, o tres), y luego escribirlas.
-
A
través del siguiente encabezado: el profesor incentivará al alumnos a que
suprima las ideas centrales formulando la siguiente indicación: "de la
lectura leída saca tres ideas más importantes y tratamos de escribirlas
juntos".
10.
Estrategia de generalización
(macroestructura: regla de generalización)
-
Construcción
de un esquema (mapa conceptual o pre conceptual).
-
El
profesor incentivará al alumno a que complete el contenido de un mapa
conceptual previamente estructurado.
11.
Aplicación de la construcción
lingüística (macroestructura: regla de construcción o resumen)
-
El
profesor incentivará al alumno a redactar en pocas líneas el contenido del
texto.
12.
Redacción
-
El
docente animará a los alumnos a redactar un párrafo o dos sobre el contenido
del texto.
-
El
profesor ayudará al alumno a responder las preguntas escritas manteniendo el
orden sintético y semántico adecuado.
13.
Aplicación de la estrategia
metacognitiva de la evaluación
-
Al
finalizar la lectura el profesor debe incentivar que el alumno se haga las
siguientes preguntas:
·
¿he
comprendido la lectura?
·
¿donde
he tenido dificultades?
·
¿me
han servido las estrategias de comprensión que he empleado en la lectura?
·
¿qué
opino acerca del contenido de la lectura?
3.7.1
Manipulación de estrategias - ¿para qué?
De acuerdo a la fundamentación hecha
con respecto a las estrategias de lectura: concepto, etapas, cualidades y
características de aplicación para el logro de los objetivos propuestos y la
metodología, el trabajo con estrategias en el proceso de la investigación supone:
1.
Identificar la estrategia o estrategias más
adecuadas para cada tarea. Esto supone la operativización de unas estrategias
al interior de otras. En este caso, la que se propone para el experimento.
2.
La utilización de estrategias exige prestar
atención al desarrollo de habilidades antes que el contenido mismo.
3.
Supone sacar a la luz y sistematizar los
conocimientos que se tiene para integrarlo a la información implícita o
explícita presentes en el texto.
4.
Ayudar a los alumnos a reflexionar sobre su
propio proceso de aprendizaje (metacognición). Para un conocimiento
desarrollador y autónomo.
5.
Ofrecer oportunidades y actividades a los
alumnos para explorar y practicar nuevas estrategias. Los cuales deben
exponerlos y socializarlos.
6.
Cuando se diseña actividades estratégicas lo
importante es el proceso, no los resultados.
7.
El trabajo con estrategias es a mediano y
largo plazo. No hay resultados inmediatos. Dada la diversidad y complejidad de
los textos.
8.
Ejercitar la estrategia conlleva a activar
conocimientos previos, reconocer la estructura y el funcionamiento de la
lengua, reflexionando sobre su uso (metalingüismo), propiciando el trabajo en
grupo y para el grupo.
9.
A través de la activación de la zona de
desarrollo próximo, la cooperación y el liderazgo, propiciar la autonomía
individual y grupal. (capacidades procedimentales).
